Психолог

Советы педагогам.

В чем же заключается процесс адаптации?

      Под словом «адаптация» понимается приспособление организма к внешним условиям.

      Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ёе результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности,  обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе (нарушение учебы и поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии), приводящий к дезадаптированности ребенка.

      В психолого-педагогической литературе выделяются 4 уровня приспособления ребенка в школе.

      Заметим, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми органическими расстройствами, физическими дефектами и т. д.

      Какие условия необходимы для начала процесса адаптации? Как адаптация превращается в дезадаптацию?

      Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.

      К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная организация образовательного процесса и учебной деятельности.

      Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что особенно часты жалобы на те или иные неправильные (или воспринимаемые как таковые) действия учителя, считающиеся причинами возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей. Однако, как отмечают многие психологи, следует сводить школьную дезадаптацию к проблеме «плохого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что чувствительность детей к неправильному отношению учителя к ученику  неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от ситуации в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат считаются психологами едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения школьной дезадаптированности или хотя бы некоторых ее форм.

      Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу «прочного замкнутого круга». Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой – недостатков в индивидуальном развитии ребенка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям механизмы формы поведения и деятельности. И раз возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в развитии.

      Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах и не умея их предотвратить, ученик пятого класса приобретает либо безразличное (индифферентное) к процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный психологический комплекс. А уж этим «добром» сознание наших детей напичкано сполна.

      Часто причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности школьников, а характер и степень их переживаний по поводу этих промахов. Получается, что каждый человек живет в своем «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различным влияниям, так и определенно реагируя на них.

Какие особенности психического развития учащихся пятых классов могут приводить к дезадаптированности?

      Успешность в учебной деятельности, способствуя сохранению общей положительной направленности на учебно – познавательную деятельность, приобретает особое значение при переходе из начальной в основную школу из – за способности подростка к самооценке (не успешность в учебной деятельности осознается младшими подростками как следствие их личных недостатков) и тенденции к «мотивационному вакууму», который выражается в общем снижении мотивации учения к концу обучения в начальной школе.

      При переходе детей из младшего школьного возраста в подростковый особенно важно усвоение норм и способов взаимоотношений: у ребенка появляется потребность быть субъектом не только учебной деятельности – он стремится самоутвердиться. У подростков формируется потребность быть взрослым, осознавать себя личностью, отличной от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению, которые могут стать причиной неадекватных реакций.

      Участие только в учебной деятельности, в ее формах не удовлетворяет детей, вступающих в подростковый возраст, учение как бы отодвигается у них в сознании на второй план, изменяется ориентация подростков, учеба перестает восприниматься как главное дело жизни. Дети становятся более критичными по отношению к школе, начинают тяготиться школьными обязанностями, у них появляется желание пропускать занятия, увеличить каникулы и т. п.

      Представление о себе у младших подростков меняется – они не считают себя детьми и стремятся войти в мир взрослых. Развивается общественная направленность стремлений: подростки хотят найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Так, иное отношение к учению у младших подростков связано не с изменениями отношения к содержанию знаний, а прежде всего с неудовлетворенностью своим положением в классе, т. е. оно продиктовано позиционным стремлением – занимать другое, более удовлетворяющее положение в коллективе.

      Существенные изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой» морали (успешностью в учебе, выполнением требований взрослых), то к концу этого возраста и особенно к началу следующего на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища».

      Содержание норм, нравственных качеств, которыми характеризуется «хороший ученик» и «хороший товарищ», конечно, не может и не должно полностью совпадать, ведь они отражают различные сферы жизнедеятельности школьников. Однако возможное расхождение между этими двумя системами требований вовсе не должно иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего ученика» и позицией «хорошего товарища». Например, «хороший ученик» не списывает. Делает все задания самостоятельно и это не мешает ему быть в то же время и хорошим другом. Но может ли «хороший ученик» оставаться и соответственно настоящим другом, если он не дает другому списать или, тем более, сообщает учителю о таких «провинностях» своих одноклассников? Чаще всего мнение учителя в подобных случаях, т. е. так называемая «взрослая мораль», не совпадает с представлениями детей о том, как именно будет поступать школьник.

      Экспериментальные исследования мотивов учебной деятельности показывают, что на смену основному характерному для младшего школьного возраста мотиву учебной деятельности – занимать социальное положение школьника, - в младшем подростковом возрасте приходит еще один важнейший мотив – завоевать определенное положение внутри школьного коллектива. Отношение младшего подростка к учению станет положительным только в том случае, если оно будет способствовать улучшению его положения в коллективе. Потребность занимать новую позицию во взаимоотношениях тесно взаимосвязана с изменением в это время отношения подростка к самому себе.

В этот переходный период происходит своеобразный кризис самооценки. Характерное ля младшего школьника равновесие между позитивными и негативными самооценками нарушается, появляется крайнее недовольство собой, распространяющееся главным образом на сферу учебной деятельности и взаимоотношения с окружающими.

   Несформированность умения контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способности определять для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае подросток глубоко переживает психологический дискомфорт, имеющий чревата негативными последствиями ситуация самореализации, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

      Серьезные трудности в общении со сверстниками и взрослыми возникают у школьников с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Такие школьники, как правило, необоснованно стремятся к лидерству, негативно и агрессивно реагируют на любые затруднения, не прислушиваются к требованиям взрослых либо отказываются от деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Это может привести не только к снижению успеваемости, но и ухудшению состояния здоровья на фоне явных признаков общений социально – психологической дезадаптации.

      Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: они нерешительны, крайне неуверенны в собственных силах, а это формирует чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.